Trayectorias de maestros rurales, "narrativas desde el modelo Escuela Nueva en la 'Puerta verde de Colombia'"

 

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

Facultad de Ciencias de la educación

Maestría en Educación 

Trabajo de Investigación: 

Trayectorias de maestros rurales, 

narrativas desde el modelo Escuela Nueva en la 'Puerta verde de Colombia'"

LILIANA INÉS ÁVILA GARZÓN

Directora

PEDRO MARTÍN PINILLA BENÍTEZ 

Estudiante 

Boyacá, Colombia

Tunja de 2020 

TABLA DE CONTENIDO 

• Introducción                                               04
• Capítulo I - Preliminares                                       05
• Justificación                                                       05
• Planteamiento y descripción del problema                                       09
• Objetivos                                               09
• Objetivo general                                               09 
• Objetivos específicos                                               09 
• Contextualización de la investigación                                       10
• Capítulo II - Estado del arte y delimitación del objeto de estudio                               11
• Antecedentes                                                                                                                                11
• Investigando la educación en la Escuela Nueva y las experiencias docentes en las ruralidades 12
• La enseñanza rural una apuesta con las comunidades campesinas                       12
• La labor de la educación rural en desventaja                               15
• Latinoamérica rural, escenario para una educación con múltiples retos                         17
• La educación del campo en Colombia, una deuda histórica                               20
• Maestro en ruralidad, un actor en la vida del campo                                    28
• Referentes teóricos y conceptuales                                       32 
• Lo rural, un concepto complejo pero necesario para comprender la educación del campo       33
• Escuela Nueva, un camino que surge desde la escuela unitaria y la multigrado                         36 
• Escuela Unitaria, el primer camino de la Escuela Nueva                              36
• Escuela Multigrado, el segundo camino de la escuela nueva                      39
• Al encuentro de los 2 caminos surge la Escuela Nueva y el trabajo docente rural               42
• Los maestros en la educación del campo                              48
• Capítulo III - Metodología                                              51
• Enfoque de la investigación                                              52
• Tipo de investigación                                              52
• Instrumentos                                                      53
• Fases del proyecto investigativo                                      53
• Procedimientos                                              53 
• Consideraciones éticas                                                                55
• Análisis de datos                                              56
• Capítulo IV – Resultados                                                                                                            56
• Discusión de resultados                                                                                                               56
• Bibliografía                                                      56

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo investigativo aborda el estudio de la escuela nueva como principal escenario de la enseñanza en el sector rural, desde este punto de partida indaga sobre cómo ha sido la experiencia de maestros y maestras rurales en el modelo de Escuela Nueva en 4 instituciones de Pauna (municipio de la Provincia de Occidente en Boyacá) durante los últimos 10 años, a partir de 5 componentes del modelo Escuela Nueva:

1. Planeación.
2. Evaluación.
3. Relación escuela comunidad rural.
4. Experiencias desde las guías y fuera de ellas.
5. Administración.

En el estado del arte abordamos el pasado y presente de la enseñanza rural, la labor de la educación brindada en estos espacios, sus retos y fortalezas. Nos aproximamos a la conceptualización de lo rural como elemento necesario para comprender esta forma de enseñanza brindada en el campo y reconocimos la escuela unitaria y multigrado como predecesoras fundamentales del modelo de escuela nueva, destacando transversalmente el trabajo de la docencia en la ruralidad. 

Finalmente, nos acercamos a la comprensión sobre la persona maestra en la ruralidad, un actor en la vida del campo porque analiza la importancia de la labor desarrollada por quienes en medio de muchas necesidades desarrollan su actividad, se convierte en agente importante para el progreso de su comunidad y contribuye, con su gestión y su labor desmedida, a idear y proyectar nuevas maneras para afrontar la vida en la sociedad actual ya que la labor educativa brinda oportunidades de desarrollo para los pobladores de estos contextos.

Esta investigación se ubica en el enfoque cualitativo, plantea el método biográfico narrativo, propone los instrumentos de la entrevista semiestructurada y los relatos biográficos y analiza y reconoce las experiencias de 4 maestros del campo en los últimos 10 años desde las narrativas del modelo Escuela Nueva.

CAPÍTULO I - PRELIMINARES 

Justificación:

Uno de los proyectos integradores de las escuelas rurales que busca fortalecer la enseñanza y cobertura escolar en algunos contextos rurales de Colombia es, sin duda, la Escuela Nueva, un modelo orientado hacia el área rural de escuelas multigrado con educación primaria que integra, de manera sistémica, estrategias curriculares, comunitarias, de capacitación, seguimiento y administración, para impactar a niños y niñas, profesores, agentes administrativos, familias y comunidades.

El estudio de Urrea y Figueiredo (2018) expone que “la Escuela Nueva es un modelo para una escuela multigrado, en donde solo hay uno o máximo tres docentes por centro educativo, encargados de varios grados al mismo tiempo” (p. 4).

El modelo Escuela Nueva aporta estrategias y recursos y promueve la experiencia pedagógica en docentes y estudiantes, a través de instrumentos vivenciales y estrategias que facilitan el trabajo, con elementos desarrollados de manera armónica por los mismos actores del proceso enseñanza - aprendizaje. 

Con el paso del tiempo y luego de haber sido aplicada la metodología en las escuelas rurales, este sistema puede haber cambiado; entonces surge la iniciativa de investigar sobre las experiencias de los maestros del campo en el modelo Escuela Nueva de 4 instituciones de Pauna durante los últimos 10  años, sus efectos y nuevos condicionamientos de acuerdo con las directrices administrativas en el orden institucional, departamental y nacional por medio del Ministerio de Educación.

La viabilidad de esta propuesta radica en que son muy pocas las investigaciones que indagan la metodología Escuela Nueva de manera directa con las personas maestras para saber cómo ha sido su experiencia de la labor y cómo estos métodos pueden haber sufrido cambios que no han sido evidenciados en el escenario académico, pedagógico, gestor, práctico y educativo.

El tema de investigación se centra en cómo ha sido la experiencia de personas maestras de escuela nueva en aspectos como: organización escolar, práctica docente, planeación, evaluación, relación escuela - comunidad, ambientes de aprendizaje, experiencia desde las guías y fuera de ellas, presupuesto y administración en 4 instituciones educativas, escuelas multigrado que manejan el modelo Escuela Nueva. 

La investigación toma como eje las narraciones biográficas narrativas desde la voz de la docencia en el modelo Escuela Nueva, su labor pedagógica y su relato de aspectos de gran relevancia contados por ellos mismos, siendo la escuela el escenario para esta práctica, así lo plantean Martins, Orrico y de Souza (2014):  “Un campo propicio y fértil de conocimientos que pueden revelar pistas significativas para conocer y comprender las prácticas desarrolladas, a la vez que evidenciar cuestiones específicas de la profesión en diversos contextos” (p. 1).

En este sentido Escobar (2016) afirma que “a partir de la indagación biográfica, la experiencia de los maestros rurales se constituye en referencia clave para pensar la enseñanza en estos contextos” (p. 70); de este modo las narraciones biográficas cobran gran importancia porque revelan de manera directa la trayectoria y experiencias de los docentes. 

Reconocer su profesión y sus historias de vida permitirá adentrarnos e identificar las condiciones de su labor, como también su forma de afrontar el ejercicio pedagógico en las escuelas rurales, lugares que -por su contexto- pueden presentar unas características distintas ya que desempeñan en ocasiones otras responsabilidades diferentes a las desarrolladas por los docentes rurales.

También identificaremos algunos aspectos de las dinámicas y su cotidianidad en la gestión educativa y administrativa, así como los procesos socioeducativos que posiblemente hayan sido ignorados y que están relacionados de forma directa con el aprendizaje de los estudiantes, el uso de recursos, la creatividad y la innovación que usan los maestros en su labor pedagógica. 

Lo anterior implica considerar las variables personales de quien es profesor (a), variables que intervienen en su desempeño profesional porque impactan su ejercicio educativo y pueden llegar a ser determinantes en la visión de su trabajo, su labor dentro del aula y el desempeño de sus estudiantes, teniendo en cuenta la experiencia y conocimiento de la persona maestra.

A partir de estos procesos de investigación y sus hallazgos podemos contar cómo ha sido la práctica docente en la labor académica de las zonas rurales de Pauna (Boyacá), ejercicio que puede servir para reflexionar la enseñanza rural y originar otros procesos investigativos que mejoren la educación y la formación en las escuelas multigrado. 

Planteamiento y descripción del problema:

La escuela es considerada uno de los escenarios de enseñanza que forma y socializa a la niñez campesina, mediante la interacción con la otra persona; desde esta perspectiva planteamos un acercamiento a este centro de educación, teniendo en cuenta el medio rural como punto de partida; y ofrecemos una visión pedagógica del modelo de Escuela Nueva, su aporte con el desarrollo educativo rural, sus retos y fortalezas. 

En el mismo sentido, reflexionamos cómo ha sido desarrollada la educación rural en este modelo, durante los últimos 10 años, desde la perspectiva de las personas docentes que laboran en 4 instituciones de Pauna, municipio de la Provincia de Occidente en el Departamento de Boyacá.

En el siglo XX presentaron la primera propuesta para la escuela rural colombiana, así lo indica López (1934) quien expone que “la intención de las disposiciones es la de facilitar al campesino la mayor suma posible de bienestar material y de dignidad espiritual, para que ame la vida que le cupo en suerte y la sirva con efectiva estimación y gratitud” (p. 1). Por primera vez hablaron de educación rural ya que con anterioridad solo era posible en los centros poblados urbanos y esta situación dificultaba el acceso a la educación a los pobladores rurales.

Por lo anterior, algunos gobiernos han trazado políticas para acercar la educación a las regiones poco pobladas y que necesitan de la educación para continuar en el camino del desarrollo educativo; un informe del Ministerio de Educación de Colombia (2018) afirma que “adoptar un PEER permitirá dar respuesta explicita a cerrar brechas en acceso y calidad entre regiones y grupos poblacionales, y ayudará a que los niños, niñas y adolescentes, logren tener unas trayectorias educativas continuas y completas”, (p. 10); de acuerdo con este documento, las dificultades de los sectores rurales parten desde las deficiencias de vías de comunicación y carencia de infraestructura, problemas que han marginado a la población para acceder a la educación estatal.

Un artículo de la Revista Educación y Cultura de Triviño y Cataño (2019) precisa que “las largas distancias para llegar a las sedes educativas, la falta de conectividad, ausencia de bibliotecas y centros culturales, el bajo nivel académico de los padres, poca proyección de futuro, desconocimiento de las comunidades, de sus propias limitaciones y fortalezas” (p. 45); es decir, los docentes enfrentan diversas dificultades que desconocían, consecuencia de esto, para algunos resulta más difícil la adaptación a los contextos de ruralidad y para otros son tan grandes las dificultades de accesibilidad y espacio que simplemente nunca se adaptan.

La necesidad de conocer cómo el modelo Escuela Nueva se ha transformado desde la práctica, la política pública y lo social en un contexto de ruralidad de Pauna, logrará visibilizar las practicas pedagógicas de maestras y maestros en un contexto que es desconocido por los gobiernos, la institucionalidad, la sociedad y la academia, para develar cuáles son las experiencias y realidades de los maestros en la sociedad contemporánea. 

De acuerdo con lo anterior, esta exploración plantea como pregunta de investigación: ¿Cuáles han sido las experiencias de maestros rurales en el modelo de escuela nueva desde sus narrativas, en los últimos 10 años en 4 instituciones de Pauna (Boyacá)?, la respuesta a este interrogante se encuentra dentro de las experiencias propias de la práctica que desarrollan día a día nuestras escuelas rurales; es ahí donde, intrínsecas a la labor de la pedagogía, se suman una cantidad de sucesos que son propios de nuestro trabajo docente; poder investigar esas experiencias permitirá adentrarnos en la cotidianidad que acumulada puede ser manifestada a un mundo que requiere conocer esa forma de vida y trabajo docente rural.  

Objetivo general. 

Reconocer y analizar las experiencias de 4 personas maestras del campo en los últimos 10 años desde las narrativas del modelo Escuela Nueva. 

Objetivos específicos.  

• Interpretar el significado de las narrativas y saberes construidos por los maestros del contexto rural y la relación con los componentes académicos y administrativos de escuela nueva.  
• Reconstruir la acción biográfico -narrativa de las experiencias de maestros rurales desde los significados emergentes a partir de las relaciones que establecen desde el modelo Escuela Nueva y el entorno rural cultural.
• Analizar la relación de los deseos, dilemas y expectativas de los 4 maestros con el modelo Escuela Nueva.

Contextualización de la investigación.

Este proyecto investigativo desarrolló el trabajo de campo con 4 docentes que laboran en 4 sedes (San Isidro, Cristo Rey, San Antonio y Monte & Pinal) de Ietad - Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Desarrollo Rural del Municipio de Pauna.  

Los datos descritos a continuación explican y contextualizan cada una de las sedes donde laboran los docentes que forman parte de la investigación y fuero apuntes aportados por cada uno de ellos. 

1. La Sede San Antonio se ubica al sur del municipio de Pauna a 23 Km de la zona urbana, sitiada sobre Vía pavimentada Chiquinquirá - Pauna en la Vereda Monte & Pinal de este municipio de la Provincia de Occidente pavimentada; esta sede imparte educación a 19 niños de preescolar hasta grado quinto y está conformada por hijos de habitantes de la vereda, personas labriegas dedicadas principalmente a la ganadería y la agricultura; la docente tiene experiencia de más de 39 años, 26 de los cuales ha pertenecido a esta sede; viaja a diario desde la ciudad de Chiquinquirá (donde reside) y su desplazamiento en vehículo dura 40 minutos aproximadamente. 
2. La Sede San Isidro se ubica en la Vereda Piedra Gorda del municipio de Pauna, a 7 Km de la cabecera municipal por vía carreteable semipavimentada; allí imparten educación a 6 estudiantes en una escuela multigrado con alumnos de preescolar hasta grado cuarto de primaria; la niñez que aprende allí es hija de labriegos dedicados al cultivo de caña, café, mandarina, limón, naranja y cultivos de pan coger; allí orienta el ejercicio educativo una docente con más de 15 años de experiencia, 5 de ellos en San Isidro; ella se desplaza cada 8 días a su lugar de habitación ubicado en Saboyá (Boyacá) y tarda 1 hora y media en vehículo de servicio público. 
3. La Sede Cristo Rey se ubica en la Vereda Piedra Gorda de Pauna, a 8 kilómetros de la zona urbana por vía pavimentada; allí educan a 6 estudiantes en una escuela multigrado conformada por infantes de los grados preescolar, primero, segundo y cuarto, niñas y niños hijos de personas agricultoras dedicadas al cultivo de naranja, mandarina, limón, plátano, café y caña de azúcar. El docente de esta sede cuenta con 36 años de experiencia, 32 de ellos enseñando en Cristo Rey, sede donde vive y viaja cada 8 días a su lugar de habitación en Chiquinquirá (Boyacá), su recorrido en vehículo de servicio público tarda 1 hora aproximadamente.
4. La Sede Monte & Pinal se ubica en la Vereda Monte & Pinal al sur de Pauna (Boyacá) a 29 kilómetros de la cabecera municipal y cuenta con vía de acceso pavimentada; esta sede imparte educación a 55 estudiantes de los cuales 28 están en posprimaria (de sexto a noveno de bachillerato) y 27 en primaria (de preescolar a quinto); la niñez es hija de campesinos agricultores y pequeños ganaderos que derivan su sustento de los cultivos de papa, zanahoria y mora como también de la producción lechera. La sede educativa primaria está orientada por una docente con 39 años de experiencia de los cuales 25 han sido en Monte & Pinal, ella se desplaza diariamente desde Chiquinquirá (Boyacá), ciudad donde reside y su recorrido en vehículo de servicio público tarda alrededor de 25 minutos.

CAPÍTULO II - ESTADO DEL ARTE Y DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Investigando la educación en la Escuela Nueva y las experiencias docentes en las ruralidades. 

En el estado del arte este proyecto presenta los hallazgos de algunas investigaciones que sobre educación rural encontró en el ámbito mundial, latinoamericano, regional y local, abordando a nivel transversal la labor de la docencia y desarrollando los ejes conceptuales de este estudio: educación rural, escuela unitaria, escuela multigrado, escuela nueva y maestros en ruralidad.

La enseñanza rural, una apuesta con las comunidades campesinas 

Para abordar la enseñanza rural es necesario contextualizar el lugar donde llevan a cabo esta labor de formación; en su investigación Castro, Taborda y Londoño (2016) precisan que “la educación rural como categoría a considerar requiere de una aproximación a la dimensión primera de lo rural” (p. 8); ésta es una interpretación que varía de acuerdo con la manera de su concepción, en esta perspectiva el trabajo de Torres y Buitrago (2015) afirma que “la ruralidad se plantea como un patrimonio territorial que da sentido a un estilo de vida particular” (p. 173), esta vida de campo puede depender de formas y maneras de vida como también de las actividades y labores que realizan en este espacio. 

De la misma manera, en la investigación realizada en La Calera (Cundinamarca), cuyo objetivo fue establecer la visión que tienen las maestras rurales acerca de la pertinencia educativa, aplicada al contexto rural, Pérez y Zamora (2015) afirman: “Las definiciones más cotidianas están basadas en las características que se centran en enumerar las carencias que tienen las poblaciones en oposición a lo urbano, que ha actuado como referente tradicional para hablar de la ruralidad” (p. 72); dichas carencias son evidentes más aún al referirnos a sitios distantes o alejados, siendo muy relevante este espacio rural para la educación de niñez y juventud.

Un reciente estudio de las Naciones Unidas y el Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural de Colombia intitulado “El desarrollo rural en cifras” (2017) manifiesta que el concepto de ruralidad ha sufrido cambios de trascendencia, durante los últimos años ha cambiado el concepto de ruralidad en Colombia. 

A mediados de los años noventa, el DANE - Departamento Administrativo Nacional de Estadística llamaba lo rural como "resto"; luego lo denominó "rural disperso", en contraste con los centros poblados (p. 4).

Este espacio que desarrolla actividades socioeconómicas que han tenido grandes transformaciones es ese lugar base de recursos naturales, soporte de actividades económicas, productor de diversidad, propiciador de equilibrio ecológico, sustento del entendimiento, fuente del conocimiento y soporte de nuestra cultura. 

Es en este contexto donde esta investigación ubica una forma de enseñanza que ha permitido acercar la educación a los pobladores de estos lugares, aunque ha sido poco reconocida por la institucionalidad oficial la labor de la escuela en ruralidad afirmamos que ha sido de gran utilidad para las comunidades allí ubicadas. Una investigación realizada en Brasil por Lima (2015) afirma que "hablar sobre la educación en el campo, o más bien, en las escuelas rurales, nos lleva a reflexionar sobre un desprecio que todavía existe en el sistema educativo que se ofrece a los estratos sociales más pobres, que viven en lugares aislados" (p. 74).

La enseñanza brindada en los contextos de ruralidad presenta características diferentes a las brindadas en los centros urbanos, los pobladores rurales en ocasiones no pueden acceder en la misma medida a las formas educativas brindadas en la urbanidad, debido a su lejanía y distanciamiento de los centros poblados, por lo que la educación rural en ocasiones ha sido subvalorada. 

La investigación de Lima, se llevó a cabo en 3 escuelas de Brasil: la Escuela Municipal Serrotinho ubicada en el distrito de la zona rural en Coronel João Sá y la Escuela Jardim Do Cajueiro. El objetivo de Lima fue resaltar las consecuencias que el sistema educativo multigrado tiene en la vida académica de los estudiantes y la metodología cualitativa a través de análisis bibliográficos; los resultados indican la necesidad de reformulación de leyes educativas destinadas a la educación en el campo.

La historicidad de la educación rural se ha visto bajo la influencia de las corrientes ideológicas de los gobiernos o las experiencias extranjeras; Pérez e Idárraga (2019) exponen en su estudio que “otro de los aspectos para tener en cuenta al momento de hablar de la educación en Colombia es la íntima relación que esta teje con los poderes políticos (…) no se puede comprender la educación en Colombia sin el reconocimiento de la influencia externa” (p. 110); estos 2 aspectos han marcado en gran medida el desarrollo educativo de la enseñanza, junto con algunos elementos propios de las realidades sociales.

De aquí se desprende, que son muchas las realidades que se entremezclan al hablar de este tipo de educación: la cercanía de los entornos rurales que se confunden con los urbanos, las formas en que trabajan los profesores en estos contextos, los niveles de culturización de sus habitantes y los elementos de acceso como tecnología y comunicación; lo anterior son aspectos que consideran y abordan dichas situaciones según Abós, Torres y Fuguet (2017). 

La educación rural se define teniendo en cuenta la relación de aspectos culturales, sociales y económicos de cada grupo social en particular; en este mismo sentido Williamson, Torres y Castro (2017) afirman que “una conceptualización de la escuela rural considera al menos 3 círculos de acción: sala de clases, comunidad educativa y territorio (además de trayectorias educativas desde-hacia el establecimiento)” (p. 6); estos aspectos confluyen para hacer realidad la educación en estos lugares. 

Son muchos los elementos que caracterizar a las escuelas rurales, algunos aspectos de ella ayudan a mejorar la vida social de las comunidades; para Abós, (2015) “la diversidad dentro de la diversidad” (p. 682) es una de las más importantes de la educación rural, puesto que esta diversidad ayudará a la socialización y al fomento de valores de convivencia, respeto y ayuda mutua para lograr el objetivo de la formación integral.  

Desde esta perspectiva Núñez, Peña, Cubillos y Solorza, (2016) describen la importancia de las escuelas rurales infiriendo que desempeñan un papel trascendental en la complexión de la comunidad, no solo entregan un servicio, “sino que son parte importante de los tejidos sociales de los territorios donde se han establecido” (p. 955).

Así mismo Vezub y Garavito (2017) afirman que “la escuela mantiene como espacio de transmisión cultural y constitución de la subjetividad” (p. 124) porque ofrece una serie de elementos que se hacen muy importantes en la vida de la sociedad de la cual forma parte, ya que aporta el llamado "capital social", valor que hace más grande a las comunidades.

La labor de la educación rural en condiciones de desventaja 

Las escuelas rurales han formado parte importante en el desarrollo de acciones encaminadas a fortalecer el tejido social, promover el desarrollo integral y buscar la superación de dificultades de las comunidades donde se han establecido. En el contexto rural, es preponderante la labor de las personas docentes quienes, junto con sus comunidades, unen esfuerzos para desarrollar las actividades que pueden ser determinantes para el progreso educacional de la niñez.

Forero (2013) afirma en su investigación que "el tema de la educación rural ha tenido relevancia en el contexto universal y más aún en países menos desarrollados; escenario en el que se han estudiado diferentes situaciones en donde el docente y sus comunidades juegan un papel determinante en los procesos educativos que son propios de la realidad en la ruralidad" (p. 28).

Forero (2013) investigó los centros escolares del área rural de Susa, municipio de la Provincia de Ubaté en el Departamento de Cundinamarca; allí estableció la relación existente entre gestión educativa, normatividad educativa y rol docente de la escuela rural multigrado. Él desarrollo este trabajo siguiendo los parámetros de la investigación mixta, sus resultados evidencian que estas escuelas visibilizan muy poco sus trabajos y resultados de aprendizajes, basados en la sistematización de experiencias que resulten del quehacer docente y de la acción de escuela como tal. 

Otra causa de la complejidad rural puede ser la interpretación de los diferentes contextos, ya que cada comunidad posee sus peculiaridades que dificultan la aplicabilidad de las normas educativas que trazan de forma general como lo plantea Jaimes (2016): "las dinámicas que se desarrollan en torno a la escuela rural son tan diversas y complejas como la vida en estos territorios; éstas simbolizan imaginarios cuyas señales, es posible, no sean de fácil comprensión para quienes no habitan en estos espacios" (p. 16).  

Dicha investigación enfocó su trabajó de forma cualitativa y analizó las interacciones de la participación infantil de niñas y niños en actividades de clase en 2 instituciones educativas rurales de Ubaté, capital de la Provincia de Ubaté en el Departamento de Cundinamarca; sus resultados afirman que la niñez de preescolar (transición) y primaria (de primero a grado quinto), participante en esta investigación, ejerce su derecho a la participación en las actividades de clase, dentro de la escala de estudio en un modelo de participación genuina. 

En este sentido el espacio educativo rural es variado, cuenta con unas características especiales, exige una interpretación de sus contextos y sus particularidades y reclama políticas que sean destinadas a estas comunidades ya que las normativas las han creado pensando en lo urbano y desconocen la diferencia de contexto, sus potencialidades y sus privaciones.

Al respecto Zambrano (2017) afirma que “el panorama de la educación rural, luego de varias estrategias para el acercamiento de la educación a los pobladores, aunque alentador sigue siendo un desafío para la política de educación pública” (p. 49). Este planteamiento sugiere que, aunque han establecido programas para la educación rural, las escuelas siguen presentando dificultades de diversa índole para lograr la educación de calidad. 

Hasta ahora nos hemos referido a la labor de la educación rural en algunos aspectos, tomamos datos generales que abordan algunas condiciones de esta labor en dicho contexto, desde distintos escenarios y latitudes estudiados en esta investigación, y concluimos que algunas situaciones posiblemente puedan compartir necesidades similares y problemáticas, aunque en su diversidad y complejidad sean muy distintas. 

Latinoamérica rural, escenario para una educación con múltiples retos.

Considerando que la enseñanza en el contexto rural ha sido concebida como educación atrasada y subdesarrollada, este fenómeno de la educación ha sido investigado por diversos profesionales, que desde distintas disciplinas han contribuido para entender su diagnóstico y situación real. 

Corvalán (2006) en su investigación estudia el estado de la educación rural en países como: Brasil, Paraguay, El Salvador, México, Chile, Honduras y Colombia; destaca las dificultades, ventajas y características del trabajo en la ruralidad, y cómo esta labor educativa ha permitido acrecentar el número de personas que puedan accesar a la educación. pero dicha educación está en desventaja con la impartida en los centros urbanos ya que su accesibilidad a programas de beneficio estudiantil está supeditada a la rigurosidad de los presupuestos y recursos que en la práctica llegan solo a los lugares más cercanos a los contextos urbanos. 

Durante los años noventa disminuyen de forma constante los principales indicadores económicos del sector rural colombiano, particularmente la participación de este sector en el PIB y los salarios reales de los trabajadores rurales, sueldos que redujeron en un 25% entre 1994 y 2000. El nivel de pobreza rural llegó a un 83% hacia fines de los noventa, mientras que a nivel urbano mantienen tasas del 50%, de acuerdo con Corvalán (2006, p. 52).

En este proyecto evidenciamos la carencia de políticas económicas para ayudar a las poblaciones marginadas en contextos de ruralidad, en este sentido la investigación realizada en El Salvador y México por Juárez (2017) plantea que "tal como ocurre en otras naciones latinoamericanas, las políticas educativas en El Salvador se han centrado en la cobertura más que en atender factores de calidad y equidad” (p. 3). 

Las preocupaciones gubernamentales de Latinoamérica se orientan hacia puntos distintos a brindar soluciones educativas que nunca tienen en cuenta la realidad en que viven las zonas rurales de estos países.   

Los espacios educativos rurales comparten la vivencia escolar, allí observamos estudiantes que se están formando desde distintas perspectivas y personas maestras que se esfuerzan cada día para dar lo mejor de sí, ya que, en los contextos apartados, es el diario vivir el que engrandece su labor; así lo expresan Martins, Orrico y de Souza (2014) quienes exponen que “la profesión docente se construye en el piso de la escuela, en el terreno dialógico de la socialización de sus historias y de la experiencia vivenciada en espacios rurales” (p.13); en cierto sentido, es esa labor diaria la que puede hacer que la docencia sea cada día mejor, basada en la experiencia de la labor docente.

El texto resulta de investigaciones y acciones desarrolladas por el Grupo de Pesquisa en el Estado de Bahía (Brasil) que utiliza la investigación autobiográfica como perspectiva teórico-metodológica que valora las experiencias docentes como resultado de la investigación; y genera el movimiento de reflexividad biográfica -desarrollado por el profesorado- que revela la posibilidad de conocerse a sí mismo, resignificar las vivencias prácticas cotidianas y empoderarse como docente.

En el marco latinoamericano, hemos establecido cómo la educación rural busca el desarrollo personal y comunitario guiados por la experiencia de las personas maestras; hemos también descrito cómo él o ella lleva a cabo el proceso de enseñanza rural en medio de necesidades y carencias propias de las ruralidades, aunque estos vacíos varían de acuerdo con los factores que confluyen en el campo: la sociedad, la política, la economía, la cultura y el contexto. 

La educación del campo en Colombia, una deuda histórica.

Entendemos a Colombia como un país rural desde sus comienzos, en época de la colonia consideraron la zona rural como despensa alimentaria y suplementario del sector urbano, concepción que no ha cambiado hasta nuestros días. 

En concordancia, existen estudios que demuestran que el país sigue siendo en su mayor parte rural,  según Igac - Instituto Geográfico Agustín Codazzi (2015), institución que expone que “el área geográfica del país es de 114 millones de hectáreas, mientras que el área catastral es 101,6 millones de hectáreas de las cuales el 96,6% (es decir 101,2 millones de hectáreas) está conformado por áreas rurales” (p. 1); pero esta realidad el Gobierno de Colombia oculta e ignora los programas y las políticas del sector rural.

Estudios realizados a nivel internacional dan cuenta de la realidad de la ruralidad colombiana; el PNUD - Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2014) plantea que "la unidad de medida no es el tamaño de la aglomeración (el número de habitantes) sino el municipio; según este IR, el 75,5% de los municipios colombianos son rurales, en ellos vive el 31,6% de la población (no el 25%, según el Censo de 2005) y representan el 94,4% del territorio; reconocer esta ruralidad es el primer paso para empezar a cambiar la forma como planean, ejecutan y evalúan la gestión de los gobiernos nacionales y territoriales" (p. 1).

Teniendo en cuenta lo anterior, aunque los territorios en ruralidad representan la mayoría de los municipios, estas localidades nunca se ven beneficiadas con recursos para su inversión social, así lo exponen Ramírez y de Aguas (2017): “La mayoría de las provincias son rurales (95, 66%); las intermedias representan el 34, 24% y las urbanas, que agrupan a la minoría, simbolizan el (14, 10%)” (p, 2).

El territorio rural es desconocido en el momento de asignar recursos que representan obras para el desarrollo y sus pobladores acentuados en las regiones apartadas tienen menos posibilidades de acceder a planes y programas del Gobierno Nacional y de los entes territoriales debido a su condición de pobladores campestres. 

Establecer la importancia histórica del trabajo desarrollado por la escuela unitaria como principal gestora de la educación rural, es punto de partida para mencionar los aportes a la educación campesina de otros modelos educativos desarrollados en Boyacá como la escuela nueva y la escuela multigrado, originadas en Ginebra, según la investigación de Bainas (2018): “En declaración emitida por los ministros de educación en Ginebra (Suiza) en 1961 apoyaron oficialmente la organización de escuelas rurales con un solo docente responsable de varios grados a la vez” (p. 14); este momento fue la oportunidad de la educación donde la docencia, junto con las comunidades, desempeña una gran labor que gestiona y mantiene la posibilidad de educación a los habitantes de los territorios rurales.

La investigación de Chaparro (2016) afirma que “la educación rural tiene un anclaje geográfico en un medio rural dominante, con un núcleo de población muy pequeño” (p.51), y dadas estas características también decimos que hacen falta estrategias gubernamentales para poder acceder a recursos, planes y programas que superen de las dificultades rurales. 

Las escuelas unitarias son lugares donde convergen niños de distintas edades, grados y características propias de la zona; allí el profesor o profesora desarrolla en un mismo tiempo y espacio -además de la labor académica y de instrucción- trabajos de administración, gestión y desarrollo comunitario. "Las escuelas unitarias han existido en un contexto donde las políticas educativas desarrolladas en muchas naciones, desde la segunda mitad del siglo XX, han priorizado los modelos graduados, configurando hacia ellos los planes y programas de estudio, las formas de evaluación a maestros y estudiantes, los materiales didácticos, la gestión y la infraestructura escolar, entre otros aspectos" (p. 113), afirman Cruz y Juárez (2018) en su estudio realizado en México y El Salvador.

La situación de la escuela unitaria da cuenta de cómo las políticas gubernamentales han priorizado en recursos y dotaciones a los modelos de escuela graduada o tradicional, que llevan a cabo en las zonas urbanas; de la misma manera han definido planes curriculares y de evaluación orientados hacia esos contextos urbanos. La escuela unitaria se ha mantenido en contracorriente de las políticas establecidas o ajustándolas a sus particularidades gracias al concurso comunitario y la labor docente. 

 

En ocasiones los maestros de escuelas unitarias comparten durante 6 años con la mayoría del grupo de trabajo, tiempo que le permite conocer de mejor forma las capacidades de sus estudiantes. La investigación de Escobar (2016) en Argentina expone que “en las escuelas rurales unitarias los alumnos transitan toda la escolaridad en la misma aula, y posiblemente, a cargo del mismo maestro” (p. 97); esta realidad permite reconocer de forma recíproca a estudiantes y maestros y fundamentar el trabajo de la enseñanza y aprendizaje basados en el conocimiento de otra persona y su ayuda mutua.

La enseñanza multigrado es un fenómeno global que ha llegado a diversos países;, la investigación de Shindimba (2014) indica en su investigación que "la literatura revela que la enseñanza multigrado es un fenómeno global, sin embargo, el concepto de enseñanza multigrado no se utiliza globalmente" (p.9). 

Establecer la importancia de la enseñanza multigrado desde perspectivas globales a locales permitirá observar la aplicación de la forma de trabajo en las escuelas rurales, sistemas que para Castro (2018) constituyen "la realidad educativa predominante de la escuela primaria de áreas rurales en muchos países en desarrollo" (p.4), es allí donde maestras y maestros multigrado logran realizar su trabajo muchas veces en medio de dificultades.

Y para educar, las personas maestras se ven en la necesidad -según Bustos (2006)- "de impartir al mismo tiempo una enseñanza de varios niveles de grado, lo que implica diversificar las actividades y llegar, a hacer posible la realización de una enseñanza individualizada” (p.92); esta es la labor que desempeña a diario un docente con varios grados de instrucción, labor que es más ardua por la complejidad de los ritmos de aprendizaje según los niveles de enseñanza y, en ocasiones, también por las dificultades de acceso propias de los lugares apartados.

El sustento de la maestría es la educación de niños y niñas como ser individual y social, cada uno con sus generalidades que la persona profesora concibe como una escuela donde la niñez se agrupa como una sola familia y nunca en grados como en la escuela tradicional. Según planteamientos de Terigi (2008) “el modo en que se agrupa a los alumnos tiene importantes consecuencias en la organización del trabajo de los docentes y, en particular, en el conocimiento didáctico de que necesitan disponer para promover el trabajo simultáneo de los alumnos” (p. 7). Es muy diferente la enseñanza de un grupo graduado a la preparación y experiencia que vive un grupo multigrado, el trabajo simultáneo con diferentes alumnos y un docente propicia el intercambio de conocimientos y experiencias que se viven en todo momento.

Esta investigación analiza la propuesta formativa (vinculada con la práctica y la residencia docente) de los estudiantes de Licenciatura en escuelas primarias unitarias; su metodología es cualitativa y de carácter exploratorio mediante un estudio de caso focalizado en el Instituto Superior de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires (Argentina); este estudio contempla la especificidad del contexto rural y la enseñanza en plurigrado en el marco de la residencia docente de los estudiantes.

La experiencia de la escuela multigrado esconde una alta heterogeneidad de situaciones socioeducativas no solo del alumnado sino también del profesorado, su conformación varía de acuerdo con diversos factores; la investigación peruana realizada por Rodríguez (2004) afirma que "básicamente se distinguen 2 tipos de escuelas multigrado, las escuelas unidocentes, en las cuales un docente conduce los procesos de enseñanza con niños de los 6 grados y, adicionalmente, ejerce la dirección del centro educativo (el 38% de las escuelas primarias rurales son unidocentes) y la escuela polidocente multigrado que cuenta con 2 o más docentes, pero que no son suficientes para atender a cada grado individualmente (este tipo de escuela constituye el 62% de la primaria rural)" (p. 132).

Las escuelas multigrado unidocente se encuentran en diversos contextos, muchos de ellos en sitios apartados, en este sentido la investigación de Kivunja y Sims (2015) afirma que “las escuelas en zonas rurales y remotas tienen bajas matrículas, lo que requiere la combinación de 2 o 3 niveles de grado como una sola clase” (p.18), pero existen agrupamientos polidocentes que enseñan y laboran de forma pedagógica a pesar de no poder cumplir su objetivo de instruir a grupos amplios por cada grado, de tal manera que una persona docente se encargue de un solo grado.

Desde este punto de vista, en la enseñanza multigrado es muy importante el desarrollo de estrategias que comprendan a los estudiantes como agentes activos del proceso educativo, planeen clases, desarrollen el currículo, capaciten a los profesores y utilicen el método docente en el proceso de enseñanza. 

Las aulas multigrado ofrecen a niñas y niños educación en áreas rurales aisladas, multiplicidad de contextos variados y heterogeneidad en la niñez; desde esta concepción Ibarra (2013) puntualiza que "la diversidad de los estudiantes en la escuela es un valor potencial para el fortalecimiento y la construcción de la identidad individual y colectiva; asimismo, se potencia la aceptación y el respeto de los sujetos con características diversas, pero al mismo tiempo, para los maestros y maestras es un desafío enfrentar la riqueza diversa de los recursos humanos en los procesos de enseñanza y aprendizaje" (p. 63).  

Resulta un reto para el maestro la labor educativa con una comunidad diversa en todos sus aspectos, la multigraduación permite el desarrollo de capacidades colectivas que generan una gran variedad de resultados, productos que ayudan a la formación integral del individuo y fomentan la experiencia de la persona maestra. Estas características proporcionan el punto de partida para continuar hablando de educación rural y abordar la escuela nueva, una de las propuestas con mayor difusión en todo el país. 

La Escuela Nueva como modelo colombiano, nace en Norte de Santander con Óscar Mogollón, quien, dentro de su prácticas pedagógicas, desarrolló un nuevo modelo educativo como respuesta a las necesidades docentes de su departamento. Al respecto la investigación de Cardona, Conde, Hoyos y Wiest (20l6) exponen que "esta propuesta educativa surge como un proyecto de vida concebido para mejorar la situación de las escuelas multigrados (repitencia, deserción, contenidos descontextualizados, poco tiempo dedicado a los diferentes grados, etc.) para darle respuesta a docentes que atendían estudiantes de primero a quinto” (p.32). 

Esta proposición poco a poco ha llegado a distintos lugares del país consolidándose como alternativa importante para la ruralidad. Algunos de los fundamentos de Escuela Nueva los encontramos en el estudio de Giraldo y Serna (2016) quienes exponen que esta Escuela fue “pensada desde la necesidad de fortalecer la cooperación, la solidaridad, la libertad y la aprehensión del mundo real en los niños, basándose más en la dimensión social del ser para lograr aprendizajes significativos que impactarán su contexto” (p. 31). El modelo ofrece primaria completa a niños y niñas de las zonas rurales del país, integra estrategias curriculares, constituye habilidades de aula, capacita a la docente, gestiona de forma administrativa y permite la participación comunitaria.

El objetivo de la investigación adelantada por Giraldo y Serna fue analizar la pertinencia del modelo de Escuela Nueva en los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura en la básica primaria; esta búsqueda usó una metodología de educación cualitativa, biográfica y narrativa en el contexto del municipio de Marinilla (Antioquia); sus resultados destacan que la experiencia vivencial representa un verdadero contexto social y cultural.

La Escuela Nueva llega para cambiar la forma de aprender y enseñar, su pedagogía propone una educación universal tal como lo sugiere Comenio (1657) y lo interpreta Osorio (2018) quien expone que “el mundo es una escuela en la medida que, en él, se aprende desde el nacimiento hasta la muerte, pasando por el lugar de nacimiento, el hogar, la aldea o la región, la ciudad y en la longevidad” (p. 54). 

Con este modelo (que ofrece los 5 grados de la básica primaria con calidad, en escuelas multigrado con 1, 2 o hasta 3 maestros) la persona puede aprender en este sistema sin importar la edad, el tiempo o la lejanía, ya que este prototipo pedagógico ofrece la oportunidad de aprender con flexibilidad y adaptabilidad. 

La investigación de Osorio (2018) interpreta la experiencia de la Escuela Nueva en el desarrollo rural, trabaja con una metodología cualitativa y narrativa, desarrolla su trabajo mediante un proceso etnográfico en el contexto de la zona cafetera de Filadelfia (Caldas) y propone resultados que logren experiencias significativas con prácticas innovadoras y proyectos de desarrollo comunitario.  

La Escuela Nueva y sus características creadas para el contexto rural permiten un aprendizaje basado en fundamentos aplicativos; para el Ministerio de Educación de Colombia (2010) la docencia debe detectar la intranquilidad estudiantil en cuanto argumentos explicados: “El maestro debe estar atento a las inquietudes, actitudes y puntos de vista de los niños sobre cada tema de la enseñanza y tomar esto como punto de partida para su trabajo personalizado en medio del grupo” (p. 19). El profesorado aprende desde su experiencia, de los datos que ha construido intelectualmente y del respeto a los ritmos de aprendizaje de sus estudiantes. 

Así mismo lo exponen en sus investigaciones Suárez, Liz y Parra (2015) quienes afirman: “Aplicando como principios básicos la promoción flexible, el aprendizaje activo, participativo y colaborativo, respetando los ritmos de aprendizaje y desarrollo, educando de forma contextualizada y constructivista a partir de la experiencia natural y la manipulación” (p. 198).

Y en esta misma perspectiva de aprendizaje y participación las investigaciones de Urrea y De Sá (2018) afirman que "se aprende haciendo en el contexto y adecuando la práctica educativa de acuerdo con el entorno y progreso de cada estudiante"; este punto de vista educa de acuerdo con los contextos y formas de aprendizaje para los niños de más escasos recursos y que habitan en lugares apartados. 

De esta manera para crear cooperación estudiantil la investigación boyacense de González, Regalado y Jiménez (2014) esboza: “Además, se plantea y se promueve con este sistema contar con un estudiante más participativo, democrático, que pueda desarrollar características de liderazgo y convivencia pacífica” (p. 9); así destacan la importancia de formar estudiantes capaces de conocer y generar ambientes escolares basados en el respeto y la tolerancia.

La investigación de González, Regalado y Jiménez valoró el funcionamiento del sistema de Escuela Nueva y la relación con la escuela activa, utilizó la metodología cualitativa, apoyó su indagación en algunos aspectos cuantitativos y arrojó como resultado que es importante conocer las fortalezas y debilidades de la aplicación del sistema Escuela Nueva con sus elementos.

De manera general hemos mencionado aspectos de relevancia de la educación en las escuelas rurales, descrito los lugares donde se encuentran, referido las escuelas unitarias como precursoras de este tipo de educación y hemos abordado las aulas multigrado destacando su espacio, distribución, organización e intervención de sus agentes.

Finalmente culminamos describiendo cómo la Escuela Nueva es una forma de enseñanza desarrollada para estos contextos, en su mayoría en condiciones de desventaja, en tal sentido que esta experiencia educativa ha compartido una serie de necesidades en diferentes aspectos y que, históricamente, dichas insuficiencias han sido desatendidas por los entes gubernamentales que tienen bajo su responsabilidad la educación. 

Maestría en ruralidad, un actuación en la vida del campo.

Destacamos la importancia de la labor docente desarrollada en contextos de ruralidad, ya que esta ocupación varía de acuerdo con las actividades realizadas y el sitio donde se ubique, de tal manera que la persona maestra se convierte en una intérprete de la realidad en que desempeña su labor, así lo indican Vera y Peña (2016): “El maestro es un intermediario entre la cultura oficial y la propia” (p. 236) es facilitación porque a través de él o ella llega la realidad del mundo. 

Por su parte Ríos y Cerquera (2014) afirman que “el maestro es concebido no simplemente como el sujeto de las prácticas de enseñanza, sino como el sujeto del saber pedagógico” (p. 5); su labor se complementa dentro de la teoría y la práctica. 

La labor maestra enmarca su tarea en muchos aspectos, siendo de importancia la relación de los maestros con los agentes de su comunidad, así lo expone Vite (2019) al afirmar que “en la escuela primaria un núcleo de trabajo básico es la relación que se establece entre profesores y alumnos” (p. 200), dicha relación va desde la socioafectividad hasta las formas pedagógicas de la enseñanza.

El estudio de Brumat (2011) en Argentina expone que “observamos diversas estrategias de trabajo de los maestros: dividiendo el pizarrón por ciclos, utilizando un pizarrón para cada ciclo, enfrentando grupos de alumnos por ciclos o agrupándolos según las tareas o temas desarrollados” (pág. 7). La destreza del maestro, su ingenio y experiencia le permiten desarrollar su actividad de diversas maneras que se adaptan para hacer posible el proceso educativo, de acuerdo con el contexto y los recursos.

Este proceso de investigación desarrollado en 3 escuelas primarias rurales, al norte de la Provincia de Córdoba (Argentina), acercó su exploración a la vida cotidiana de las escuelas, identificó su organización y describió características del acontecer diario en ellas. 

Las comunidades educativas situadas en los contextos de ruralidad necesitan de maestros y maestras que respondan asertivamente y solucionen insuficiencias físicas, económicas, pedagógicas y curriculares, por ello, y valiéndose de su experiencia, la docencia rural requiere una integración con la comunidad para responder a dicha problemática; así lo exponen Boix y Bustos (2014): “En la escuela rural, el objetivo principal es dar respuesta a la heterogeneidad y diversidad existentes en esta tipología de aulas y, para ello, hay que contemplar los principales fundamentos que le dan valor pedagógico” (p. 4). Y a partir de la composición de diversos pensamientos y fundamentos, reflexionaremos sobre una pedagogía pensada en nuevas estrategias didácticas en la nueva organización de recursos que permitan superar las adversidades propias de estos lugares.

La investigación de Boix y Bustos tuvo lugar en España, allí obtuvo información sobre los procesos metodológicos en las aulas multigrado, utilizó la metodología cualitativa con entrevistas a profundidad y arrojó resultados que apuntaron a las dificultades organizativas en el trabajo escolar para atender simultáneamente al alumnado de diferentes grados. 

En este mismo sentido, Bautista (2018) afirma que la gestión docente “junto con la organización de los padres de familia, ha sido importante para la obtención de apoyos mediante diferentes trámites ante distintas instancias de gobierno; con esto ha logrado mejorar la infraestructura de la escuela” (p. 45); por su parte Parra (1996) expone que la docencia “no es solamente una forma de trabajo, se puede decir que es toda una filosofía que engendra una cantidad de cambios, cambios que van desde nosotros los maestros hasta el niño y la comunidad” (p.310); esta labor se convierte en una forma de ayudar, pensar y generar nuevas maneras para afrontar la vida en la sociedad actual. 

Bajo esta perspectiva de ayuda y pensamiento, la labor versátil de los docentes rurales se encarga de tareas que por omisión deberían ser realizadas por padres y familiares u otros entes gubernamentales, así lo exponen Pérez y Zamora (2015): “El maestro no solo es el encargado de transferir conocimientos, sino también el encargado de inculcar hábitos, actitudes, motivaciones, concepciones, valores, modelos, aspiraciones, conductas y comportamientos limitaciones y carencias son evidentes” (pág. 11). 

La docencia rural es parte vital de la comunidad, así lo expresa Hernández (2017) quien afirma que “es por ello que la escuela y la comunidad escolar, incluido el docente, deben asumir un papel más activo como actores sociales que aportan a mejorar los procesos educativos desde diferentes miradas” (p.25).  Su labor nunca es únicamente enseñar, su quehacer va más allá ya que forma parte de la vida y formación integral de sus estudiantes.

La labor maestra se aprende cada día en el aula, esta faena va más allá del imaginario de la sociedad, más allá del aprendizaje y más allá de las guías de estudio que pueda desarrollar quien conocen como 'profe'. Domínguez, Ruiz y Medina (2017) exponen que “ser maestro es ser un todo, enamorarse de lo que se hace” (p. 21) es orientar, buscar, crear cosas nuevas y trabajar de forma integral para la Educación y la Humanidad; tal vez por esa convicción profesional, los maestros convierten su labor pedagógica en un eje transformador de dificultades, generador de oportunidades de cambio y enriquecedor día tras día con su experiencia.

Un estudio de Torres, Castillo & Torres (2019) expone que “a pesar de los inconvenientes que puedan existir en los centros educativos rurales, el docente debe esforzarse por impartir una enseñanza de calidad y generar en el educando verdaderos y significativos procesos de aprendizaje” (p. 9).  A su vez Lozano y Levinson (2018) exponen que “la labor docente desarrolla su práctica en condiciones complejas y conflictivas de precariedad y necesidad” (p. 4), pero la persona maestra convierte esta limitación en pedagogía, transformación, oportunidad de cambio y solución de necesidades.

Las investigaciones encontradas a nivel mundial, continental (América) y nacional (Colombia) dejan en evidencia que el papel del maestro en las ruralidades es trascendental porque evidencia la necesidad de compartir las prácticas docentes con sus prácticas vividas durante su trayectoria laboral; así lo expone Cárcamo (2016) quien asevera que “las particularidades de la educación rural requieren un espacio que facilite el intercambio de experiencias, sobre todo considerando la existencia de escuelas unidocentes y bidocentes” (p. 15).

En concordancia con las habilidades de preparación Reséndiz, Block y Carrillo (2017) afirman que “enriquecer el repertorio de alternativas mediante el análisis de estrategias que otros maestros han desarrollado, constituye una tarea que nos parece apremiante y a la que actualmente nos abocamos” (p. 121). Es necesario entender las experiencias docentes desde sus propios relatos y trayectorias tomando  estos recorridos como referente y mejorar la significación y la práctica maestra en la enseñanza rural.

REFERENTES CONCEPTUALES Y TEÓRICOS

El referente teórico en que se fundamenta esta investigación centra su trabajo en los conceptos de ruralidad, enseñanza rural, escuela unitaria, escuela multigrado, escuela nueva y docencia rural. El concepto de lo rural es una noción compleja pero necesaria para comprender la educación en el campo.

Para abordar el tema de la enseñanza en el medio rural es necesario acercarnos al concepto de ruralidad y sus características sociales, físicas, geográficas, económicas y políticas, ya que estas particularidades permiten entender los diferentes elementos que configuran dicha conceptualización. 

Abordamos el concepto globalizado de lo rural como aquel que se diferencia de lo urbano, siendo también contextualizado con las diferentes maneras de concebirlo; para Civera y Costa (2018) “contexto o mundo o espacio rurales, son diversos modos de referirnos a una misma cuestión, no son expresiones o categorías acerca de las cuales podamos aceptar una unívoca comprensión.” (p. 11). La concepción de ruralidad la han venido armando desde lo determinante de su opuesto y esta idea delimita un sector destacado por la naturaleza, no obstante lo rural guarda varios significados que dependen de su contexto.

Debemos abordar lo rural como el espacio primordial que con características propias engloba toda una gran variedad de paisajes, tradiciones, costumbres, poblaciones, actividades económicas y estilos de vida; inicialmente fue considerado como el territorio dedicado a la agricultura y las labores pecuarias, no obstante Muñoz (2000) expone en su escrito que "en primera instancia, es necesario dejar atrás definitivamente esa visión de lo rural como lo exclusivamente agrícola, como la antípoda de lo urbano, como expresión de lo tradicional y bucólico, y menos aún como el sitio de la producción de materias primas" (pág. 4).

El territorio rural comprende mucho más que los espacios para la producción agrícola y ganadera, es un compendio de arraigo cultural y costumbre que convierten a este territorio en una región propia porque sus caminos y veredas entrelazan formas de vida diferentes con visión de trabajo y desarrollo igual o mejor que los estilos de existencia de la urbanidad.  

El concepto rural es diverso y puede variar de acuerdo con las ciencias que estudian o dan sentido al ruralismo, los factores asociados con la economía y las formas de vida social que nos ofrecen diversidad de conceptualizaciones mediante espacios donde podamos reducir significados a conceptos o representaciones mentales.

Forero (2013) expone en su investigación que "la Estadística también se ocupa de la definición de lo urbano y de lo rural y se ha constituido en uno de los criterios más importantes para la generación de datos que se emplean en diferentes campos de estudio, como por ejemplo en encuestas económicas, censos de población, búsqueda de indicadores sociales, económicos y culturales. Situaciones en las cuales es clara la diferencia que se establece entre zonas urbanas o centros poblados y el campo, en donde las formas de vida y ocupaciones de las personas son diferentes y derivadas de las condiciones mismas que ofrece cada entorno" (pág. 36).

La variedad de conceptualizaciones de las ruralidades es entendible debido a que los espacios de estudio también son variados, las ópticas desde donde observamos son determinantes en el momento de concluir algún estudio en particular, más aún si consideramos la gran variedad de ruralidades existentes y las ciencias utilizadas para conceptualizar.

El territorio rural es base de la riqueza natural, procedencia de las materias primas para el desarrollo, nicho de saberes y culturas, espacio libre para las formas de vida, lugar para la socialización de los individuos, conglomerado de expresiones y comunicaciones, área para el intercambio de conocimientos, zona de trabajo comunitario, lugar para la práctica educativa y parcela para el desarrollo personal. 

La FAO - Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (1994) afirma que “la escuela rural tiene una importancia propia, que no proviene de parecerse o diferenciarse de la escuela urbana” (p. 5); en este sentido cada escuela es única, puesto que cada una es diferente a otra, sus características de ruralidad en el contexto también son distintas, aunque se ubiquen en el mismo entorno rural o cercano a la urbanidad. 

Una nueva conceptualización de lo rural implica tener en cuenta numerosos fenómenos y aspectos cambiantes que definen la ruralidad: la biofísica, la cultura, la economía, la política, la costumbre y la creencia de sus pobladores, hacen que esta definición sea cada vez más versátil. Benítez y Martín (2019) expresan en su artículo que "no todas las áreas urbanas corresponden a 'un conglomerado de rascacielos y tugurios uno encima de otro” ni todas las rurales son “puras granjas”, sino que existen grados de ruralidad que dependen del acceso a servicios sociales y de infraestructura, la relación del empleo y los mercados (p. 17). 

Sin embargo, la tendencia actual al definir lo rural o lo urbano es buscar entremezclarse ya que, al faltar un referente estricto que delimite la ruralidad y la urbanidad, el campo se urbaniza porque en este espacio aumentan las ocupaciones 0% agrícolas y las tecnologías de información y comunicación (radio, televisión e internet) llegan a estos espacios lejanos; y la ciudad se ruraliza por la carencia de un programa de desarrollo urbano y la presencia de población marginal (la mayoría constituida por campesinado). Grammont (2004) afirma que “desaparecen los 2 grandes campos geográficos, económicos y sociales que dominaron el mundo capitalista desde sus orígenes hasta la actual globalización -el campo y la ciudad- como 2 mundos diferenciados, aunque complementarios” (p. 280). De esta manera es que la ruralidad y la urbanidad se fusionan cada vez más. 

Este estudio considera lo rural como un espacio que reflexiona la biofísica (estudio de los fenómenos biológicos mediante los principios y los métodos de la física) y contempla los entramados simbólicos, de tensión, de resistencia y de lucha constante que trazan allí los habitantes rurales, conjunto de ideas que marcan de manera importante las prácticas educativas que la docencia lleva a cabo en el ruralismo. 

La escuela nueva, un camino que surge desde la escuela unitaria y la multigrado

Dentro de este capítulo abordaremos la Escuela Nueva como un proceso histórico colectivo que se ha alimentado de reflexiones y aportes de la escuela unitaria y la escuela multigrado; en este aparte estableceremos su historia, sus características principales y su desempeño por parte de personas docentes que aportaron con este modelo pedagógico. En primera medida hablaremos de la escuela unitaria luego de la escuela multigrado y finalmente de la escuela nueva, resultado de este proceso. 

Escuela Unitaria, el primer camino de la escuela nueva

Una escuela con un número reducido de alumnado, que es dirigida por un docente y con un sistema de promoción automática (en la mayoría de los casos) tiene sus orígenes en 1961 cuando en Colombia inician el desarrollo del programa de escuela unitaria con asesoría de la Unesco, siendo Norte de Santander uno de los departamentos pioneros en esta metodología, junto con Risaralda, Antioquia y Cundinamarca. Villar (1995) menciona en su artículo que “el programa de Escuela Unitaria, promovido por Unesco en los años 60, fue ensayado inicialmente en el Departamento de Norte de Santander, en 1967 y en Antioquia en 1968.” (p.363). Luego expandieron este modelo escolarizado por centros piloto de casi todos los departamentos y lugares con menor densidad poblacional hasta llegar a distintos lugares principalmente a los más apartados.

Su carácter fue demostrativo y luego amplió su educación formal a más de un centenar de escuelas, abrió la oportunidad de acceso a la educación a la juventud y niñez de lugares apartados gracias a su forma práctica de enseñanza y trabajo. El estudio de la educación rural realizado por Vivas (2019) expone que “por ello, la oferta de escuela unitaria, en la cual un o una docente estaba a cargo en simultanea de cualquier grado de primaria, se hizo necesaria” (p. 45). De esta manera este modelo multigrado rural y heterogéneo posibilitó el acceso educativo a los moradores de zonas aisladas y lejanas de nuestro territorio.  

Dadas las condiciones de la educación colombiana al inicio de la segunda mitad del siglo XX, expandieron la Escuela Nueva en la educación rural colombiana, así lo evidencia Triana (2008) quien afirma que “desde 1950 y hasta mediados de los 60, los indicadores de la educación sufrieron una mejora nunca vista. El crecimiento de los alumnos matriculados, tanto en primaria como en secundaria fue superior al crecimiento de la población durante el periodo” (p. 27). Este hecho de gran relevancia para las escuelas produjo problemáticas relacionadas con cobertura y aumento de necesidades educativas.

La escuela unitaria utiliza una metodología activa y participativa, emplea materiales curriculares, maneja tiempos, manipula espacios propios, participa con las comunidades en las actividades desarrolladas y estrategias pedagógicas ideadas y puestas en práctica por los docentes; dichas actividades van desde grupos de trabajo hasta actividades con líderes grupales, exposiciones y trabajos con las familias, al respecto Cruz y Juárez (2018) afirman que esta escuela se caracteriza por “el desarrollo de actividades lúdicas para favorecer el aprendizaje, generar ambientes escolares agradables y trabajar mediante proyectos didácticos y productivos” (p. 126). 

La lúdica y la agradabilidad permiten la interacción de docentes y estudiantes en las actividades, convertidas en una inmensa posibilidad ya que en medio de contextos de marginalidad las personas docentes pueden ofrecer educación de calidad orientada a desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del individuo. 

Históricamente la educación rural, no solo en Colombia sino también en otros países del mundo, ha caracterizado una desventaja representaba en la economía, la pedagogía, la infraestructura y la sociedad, como lo menciona el estudio de Boix (2011): “Si hacemos un breve repaso a la historia de la escuela rural en nuestro país, desde finales de los 70 hasta principios de los 80 aproximadamente, ésta se nos mostraba como una escuela atrasada pedagógicamente en comparación con la urbana” (p. 6); pero estas diferencias nunca han evitado que los maestros ofrezcan educación a los pobladores de sitios apartados de la geografía nacional.

La escuela rural presenta características afines: su distancia lejana con los centros urbanos, el abandono y precariedad de sus instalaciones, la desigualdad en infraestructura y la disparidad en acceso a la tecnología hacen ver que las escuelas rurales de América guardan gran similitud en sus realidades, así lo afirma Corvalán (2006) en su estudio a la escuela en varios países latinoamericanos: “La sola existencia de escuelas en los sectores rurales de América Latina constituye en sí misma un testimonio de búsqueda de igualdad de oportunidades y de presencia de la idea democrática en sectores apartados y postergados del continente” (p. 42). Es repetitiva la situación de precariedad, tal vez por esto consideran de manera general que la escuela rural vive en desventaja en comparación con los centros urbanos. 

Durante décadas las políticas educativas colombianas para los sectores rurales se influenciaron por organismos internacionales con el objetivo de acondicionar y estructurar los espacios de las comunidades y la sociedad para adelantar proyectos y planes piloto y buscar propósitos que más se ajustaran con la realidad del contexto.

Triana (2008) expone que "la educación rural estuvo directamente atravesada por los condicionamientos de estos organismos internacionales con políticas tales como el Proyecto Principal # 1 de la Unesco para la extensión de la enseñanza primaria en América Latina (que en Colombia se implementa a través del Plan de Extensión de Educación Primaria), el proyecto # 26 del Programa de Cooperación Técnica de la OEA y la Unesco, la Escuela Normal Rural de América Latina, la Escuela Unitaria promovida por la Unesco, los Núcleos Educativos Rurales y las Concentraciones de Desarrollo Rural (que fueron lineamientos de la Misión de las Naciones Unidas y la Organización  Internacional del Trabajo), la producción de maestros con el fin de cumplir el Decreto 1710 de 1963 y el Plan de Emergencia producto del convenio con la misión alemana" (p. 58).  

Desde esta perspectiva, es evidente la aplicación de estrategias internacionales diseñadas desde contextos diferentes al colombiano, desconociendo las realidades de las comunidades rurales, su problemática social, su diferencia cultural, sus dificultades de comunicación y su poco acceso a los servicios públicos básicos, problemas que generan dificultades de aplicabilidad a dichos programas internacionales. 

  

Escuela Multigrado, el segundo camino de la Escuela Nueva.

Desde variadas perspectivas ha sido abordado el concepto de enseñanza multigrado, por ejemplo para la Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente (2009) esta escuela enseña a "estudiantes de diferentes edades, grados y habilidades, en una o dos aulas, donde 1 o 2 maestros trabajan simultáneamente con varios grados de básica” (p.33). 

Para Rodríguez 2004 “el aula multigrado en el cual un maestro o maestra, enseña a dos o más grados al mismo tiempo, constituye la realidad educativa predominante de la escuela primaria de áreas rurales de muchos países en desarrollo” (p. 131); este modelo ubica su trabajo principalmente en zonas apartadas o de difícil acceso. 

Teniendo en cuenta las características geográficas y económicas de la ruralidad que difieren del ambiente urbano por su diversidad de edades y multiplicidad de grados, la mayoría de escuelas multigrado laboran con comunidades campesinas e indígenas, colectividades que por su distancia nunca podrían gozar del servicio educativo, así lo afirman Boix y Bustos en su estudio sobre la enseñanza en las escuelas multigrado (2014): “Por lo general, hablar de escuela rural es sinónimo de aula multigrado, es decir, de un espacio educativo en el que conviven alumnos de distintas edades y grados de conocimiento, con un solo maestro tutor para todos ellos” (p. 32); responder a esta heterogeneidad es la esencia de esta tipología de enseñanza, que históricamente ha venido a Latinoamérica procedente de  países de Norteamérica (Canadá, Estados Unidos, México y Groenlandia) y países de Europa, eso sí con sus diferencias de territorio y población.

Así mismo en otros países la Escuela Multigrado ha tenido una gran expansión, Terigi (2008) explica que "las razones por las que finalmente un modelo determinado de aula se impuso -o al menos se hizo preferible a otros preexistentes-, en países como Estados Unidos (Tyack y Cuban, 2001) o Francia (Querrien, 1994), pueden no ser las mismas que permiten comprender la situación en países donde la escuela no estaba tan extendida” (p. 12). Históricamente es una de las primeras formas de educación en el contexto rural, su expansión se llevó a cabo de manera masiva por casi todos los países del mundo.

El estudio investigativo de Escobar (2016) describe a la Escuela Multigrado de la siguiente manera: "Resalta su carácter de lugar de referencia para la comunidad, la particularidad del modelo organizacional del plurigrado (mencionando tanto su potencialidad pedagógica como su complejidad), la soledad y aislamiento del trabajo del docente, la escasez de propuestas que consideren la especificidad de la ruralidad en la formación docente inicial y continua o en propuestas de desarrollo curricular, el ingreso tardío de los alumnos y la discontinuidad de la asistencia" (p. 12).

La importancia de la escuela dentro de las comunidades rurales es preponderante porque convierte su función en referencia para la colectividad, aunque enmarcada dentro de muchas necesidades: el distanciamiento de la labor del maestro, la carencia de una estructuración curricular propia para estos contextos, la formación universitaria de la persona docente sin metodologías acordes para la enseñanza y diversidad de dificultades propias de los estudiantes hacen que la educación sea de mayor dificultad y desventaja en las áreas rurales dispersas.  

Es muy común encontrar escuelas multigrado en el contexto geográfico rural de todo el mundo, debería ser un concepto establecido pero asume diferentes concepciones tal vez porque su ruralidad es diferente y cambiante, según su forma y su contexto; esta Escuela guarda gran relevancia para el mundo rural y las regiones más apartadas de los territorios, ahí confluyen la persona maestra y toda una diversidad de edades, conocimientos, gustos y preferencias de sus alumnos, es dicha pluralidad la que permite también todo un cúmulo de ideas, proyectos y estrategias para el desarrollo de clases activas. 

Otros países de América también han desarrollado programas del orden rural y con sistema multigrado como El Salvador y México, naciones centroamericanas objeto una de investigación de percepciones dirigida por docentes que laboran en escuelas rurales multigrado y que averiguaron los retos y las ventajas de esta modalidad. 

En el ciclo escolar 2014-2015, las 43.289 escuelas primarias multigrado (unitarias, bidocentes y tridocentes) existentes en México constituyeron el 43.8% de las primarias totales y atendieron a 1'297.491 estudiantes, representados en el 9% de la matrícula nacional (INEE, 2016). Del total de escuelas multigrado, durante ese mismo ciclo escolar, el 59% correspondieron a primarias generales, el 15% fueron indígenas y el 26% fueron comunitarias. 

"Por su parte, la educación obligatoria en El Salvador se divide en 3 ciclos: cada uno se cursa durante 3 años desde la primaria a la secundaria. Con datos de 2104 (Campos, 2105), de un total de 5.420 centros educativos de educación básica, donde asistían alumnos de 7 a 15 años, 72% (3,917) se clasificaron como rurales, y de estas, 55% (2,143) eran multigrado. En las escuelas primarias rurales se atendía a 54% de la matrícula total del país, es decir, a 417.258 estudiantes", afirma Juárez (2017) (p. 2).

Estas cifras evidencian que la escuela multigrado está vigente, que su labor sigue siendo fundamental para las comunidades rurales y que gran parte de ellas son la única oportunidad de acceso a la educación. 

Al encuentro de los 2 caminos surge la Escuela Nueva y el trabajo del docente rural. 

Establecer los inicios de la Escuela Nueva es dar un vistazo general a la educación rural y su historicidad, resulta necesario exponer sus características y fundamentos para entender sus postulados; del origen de su nombre encontramos el trabajo de Narváez (2006) quien expone que "el uso del nombre de Escuela Nueva nos remite a un movimiento desarrollado a partir de los últimos años del siglo XIX, en relación con determinadas ideas sobre la educación y sus prácticas que en Europa y en distintos países del mundo emergieron a contrapelo de la educación tradicional" (p, 630).

"Este modelo pedagógico surge en oposición a la escuela tradicional de la época, esa pedagogía de memorización, competencia, autoritarismo y disciplina que se contrapone a la de la nueva centrada en los intereses del niño, el respeto a la infancia y la búsqueda de su libertad y espontaneidad", escribe Palacios (1978) citado por Narváez (2006). 

Esta forma de educación inspirada en los aportes de los pedagogos europeos recibió grandes contribuciones de pensadores de Estados Unidos y el mundo, intelectuales que ayudaron en la construcción de la metodología, su conformación ideológica y organizativa de un tipo de escuela más acorde con el pensamiento y la psicología infantil.

La Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente (2009) expone que "alrededor de estas ideas educativas surgió un grupo de pedagogos y pensadores sobre educación en diversos países de Europa y América, que se interesaron en la conformación ideológica y organizativa de un tipo de escuela más acorde con la psicología infantil, tales como Decroly (1871-1932) en Bélgica, Jhon Dewey (1859-1952) en Estados Unidos, Piaget (1896-1980), Edouard Claperede (1873-1940), Adolphe Ferriere (1879-1960) en Suiza; Beatrice Ensor (1885-1974) en Inglaterra; Lev Vigotsky (1896-1934) en Rusia y María Montessori (1870-1952) en Italia" (p. 54).

Parte de aquellas ideas o propuestas de los anteriores pedagogos continúan vigentes hoy, es evidente su gran aporte con la construcción del modelo Escuela Nueva, cada uno de ellos fue afianzando con sus ideales la puesta en marcha de esta práctica pedagógica en la que la niñez adquiere enseñanzas. En torno a esta iniciativa surgió un grupo investigador pedagogo y educativo en diversos países, ellas y ellos abrieron el camino a la pedagogía activa, preocupados por dar cuenta de los saberes modernos y experimentales.

Ramírez (2017) expone en su investigación que "Agustín Nieto crea las condiciones institucionales para producir un saber inscrito en el ideal de la Escuela Nueva, periodo en el que el problema educativo del país residía -para él- básicamente en el tipo de maestro, en su orientación pedagógica y en su formación técnica" (p. 109).

De acuerdo con lo propuesto por Ramírez (2017), el pedagogo colombiano Agustín Nieto busca, dentro de sus reflexiones, formar a una persona maestra capaz de llevar educación y formación a niñas y niños para crear un individuo autónomo y capaz de aportar con la solución de las necesidades de su entorno. 

En este recuento histórico mencionamos que en 1974 Colombia retoma este movimiento pedagógico de Escuela Nueva (creado en 1968), aporta nuevos conocimientos y coloca en marcha esta corriente escolarizada; a este respecto Palacios y Betancourth (2014) afirman que “es concebido y diseñado por Vicky Colbert, Óscar Mogollón y Beryl Lavinger a partir de las bases de Escuela Unitaria (Unesco, Iser - Instituto Superior de Educación Rural de Pamplona y Universidad de Antioquia) e introducen nuevos elementos, estrategias y componentes” (p.40). También elaboran el primer manual pensado en la docencia rural multigrado, compendio publicado en 1976 que introdujo nuevas metodologías en la práctica educadora campestre.

La Escuela Nueva ha sido un modelo aplicable en la educación rural en algunos lugares del mundo, en los siguientes apartes nos referiremos a su implementación particular en Colombia ya que ha sido uno de los proyectos educativos rurales de mayor trascendencia de acuerdo con sus características y singularidades; el Manual para el Docente creado por la Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente (2009) define a este tipo de modelo escolarizado de educación formal con las siguientes definiciones: 

• Sistema constituido por un conjunto de componentes (curricular, formación docente, relación comunitaria y gestión) en permanente interacción que, mediante procesos pedagógicos, permiten el mejoramiento de la eficiencia y calidad en la escuela.
• Modelo que ofrece una estructura básica de componentes que interactúan a través de mecanismos previstos y de otros factores que surgen durante el proceso de su aplicación, acorde con la naturaleza de sus componentes y elementos pedagógicos, organizativos, de gestión y contextuales en que el modelo lo ponen en funcionamiento.
• Programa educativo que aplica principios, criterios y conceptos teóricos de planificación de la educación y sigue un hilo conductor lógico que tiene en cuenta la realidad de la escuela en que implementan el programa.
• Respondedor de políticas de desarrollo educativo a través del cumplimiento de una misión y una visión bien definidas, así como de prioridades claras que facilitan los procesos educativos y pedagógicos.
• Metodología que usa, como medio básico, guías de aprendizaje para el alumno con características interactivas que inducen al aprendizaje cooperativo y al uso de medios de apoyo (rincones de aprendizaje, instrumentos de aula, bibliotecas, aulas, entre otros) para la ampliación y profundización del objeto de conocimiento que construyen (p. 50).
• Modelo de educación rural conformado, organizado e integrado en un proceso de constante interacción, que responde a un planeamiento con una estructura bien definida y que utiliza diferentes estrategias e instrumentos que inducen al aprendizaje en un contexto de colaboración e interacción con los recursos del entorno inmediato y se constituye para brindar oportunidades de educación en varias ruralidades del mundo.

La Escuela Nueva comparte las experiencias de los docentes a nivel grupal, desarrolla microcentros o reuniones para expresar su conocimiento y compartirlo con sus compañeros, permite a profesores con grandes experiencias poder compartirlas a nivel departamental, nacional e internacional. 

Dada la importancia histórica la Escuela Nueva ha sido convertida en referente de los organismos que trabajan con la educación porque ha sido llevada a diferentes países con algunas modificaciones o adecuaciones según los contextos particulares, tal vez esa adaptabilidad ha permitido observar a través de la historia cómo este modelo ha ido llegando a diferentes comunidades.

De la expansión de este modelo a países de América (especialmente de Latinoamérica) y el mundo da cuenta en su artículo Díaz y Gutiérrez (2019), ellos exponen que "debido al impacto positivo que ha tenido Escuela Nueva en las comunidades vulnerables, se le ha reconocido como 1 de las 3 reformas más exitosas en educación, implementada no solo en Colombia sino también en Brasil, Chile, El Salvador, Filipinas, Guatemala, Guyana, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uganda, India, Vietnam y Timor" (p. 8).

El conocimiento que el estudiantado construye es el resultado de su proceso de aprendizaje que se vale de estrategias, ayudas e instrumentos propios de la metodología; al respecto el Ministerio de Educación de Colombia (2014) expresa que la Escuela Nueva caracteriza su misión por convertirse en una nueva metodología participativa de trabajo entre alumnos y docentes, utilizar guías de aprendizaje, cambiar estrategias de capacitación de los docentes y directivos docentes, asistir de forma técnica y dotar a bibliotecas de las escuelas (p. 7). 

Las estrategias e instrumentos del modelo Escuela Nueva son formas de llevar el aprendizaje mediante un trabajo colaborativo que incluye a la familia y miembros de la comunidad por medio de una metodología incluyente y participativa.

Este modelo propone cambios en la forma de concebir la educación rural, pedagogía que visualiza la realidad del campo, representa la lectura del entorno y plasma una estrategia de enseñanza que incluye a todos los actores educativos, con respecto a ello Vivas (2018) afirma que este modelo (que ofrece los 5 grados de la básica primaria con calidad, en escuelas multigrado con 1, 2 o hasta 3 maestros) “integra a padres y madres en los procesos de formación de estudiantes; reclama espacios de formación docente y articula la noción de proyecto de vida en los currículos con el fin de proporcionar herramientas” (p. 45).

Este prototipo educativo integrador, que ha trascendido desde su origen en la ruralidad, fusiona sus componentes (curricular, formativo, de gestión y comunitario) y tiene en cuenta a todos los actores de la formación y las estrategias que utiliza para asociarlos con la práctica pedagógica.

Esta escuela, que integra estrategias curriculares de capacitación docente, gestión administrativa y participación comunitaria, es la oportunidad para ilustrar el conocimiento de otra manera, llegar a los estudiantes en su diversidad, concebir una educación con la participación de los agentes educativos y la comunidad en general, en otras palabras, una manera integradora de brindar otra forma de educación rural. Así lo expone Ríos (2013) en su artículo sobre esta corriente pedagógica que considera a la infancia como una etapa sedienta de libertad: “La Escuela Nueva transformó las concepciones sobre el desarrollo y la formación del hombre, la infancia, el maestro, la escuela, la política educativa, los métodos de enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la didáctica” (p. 2). 

La Escuela Nueva es una manera moderna de educación en las ruralidades que impacta grandemente en la problemática educativa de estos contextos; se ha convertido en generadora de cambios porque comprende el mundo infantil, su forma de aprendizaje y el cambio dinámico de las comunidades y agentes que forman parte de allí.

Hemos logrado precisar en este aparte algunas características del modelo de Escuela Nueva, su historia desde su creación, las personas pedagogas fundadoras e impulsoras de esta metodología y sus fundamentos básicos; también destacamos la labor docente y el cómo ellas y ellos han desarrollado esta metodología en Boyacá, departamento que también hace hincapié en la necesidad de capacitar de forma continua (desde las formaciones iniciales) a los maestros por considerarlos de gran importancia.

Los maestros en la educación del campo. 

Abordar el tema de la labor de la docencia rural es reconocer un trabajo que implica la transmisión de conocimientos, el aumento de la capacidad intelectual de sus estudiantes, la generación de habilidades  y la formación de personas integrales; muchos docentes cumplen su quehacer en la escuela de forma silenciosa para guiar y dirigir su grupo durante el tiempo de permanencia en las aulas, sin contar las funciones que complementan las tareas de su familia.

Para Altet (2010), citado en Sánchez y Jara (2019), “la persona docente se define como 'un profesional de la articulación del proceso de enseñanza-aprendizaje en situación; un profesional de la interacción de las significaciones compartidas'” (p. 9), una persona capaz de responder ante cualquier eventualidad que se presente en el aula pedagógica como también en el espacio circundante a la escuela.

Es la versatilidad docente la que permite y orienta el intercambio social, al respecto Peirano, Estévez y Astorga (2015) afirman que “esta realidad los obliga a conocer y utilizar estrategias pedagógicas que les permitan guiar a un grupo diverso de estudiantes en sus trayectorias de aprendizaje” (p. 67). Solo la experiencia de conocer su comunidad y su grupo de trabajo aportan con la tarea pedagógica de orientación y formación enriquecedora de los distintos actores del quehacer formativo. 

Son esas características las que valoran esta profesión y este tipo de educación, es la contribución de las comunidades y docentes la que ha ayudado a mantener los lugares de enseñanza en zonas apartadas. Un aspecto que afecta el desempeño de la docencia rural es la poquísima existencia de programas de formación pregradual o posgradual orientados exclusivamente a la docencia en ruralidad.

Ramírez (2015) rescata que "la formación del educador y educadora rural no se basa en competencias circunscritas para la enseñanza en aula escolar, sino que también se requiere de un perfil que refleja otros aspectos como la gestión administrativa y curricular, el clima de aula, la participación e interacción con la comunidad, la comunicación, cualidades y rasgos de la personalidad (p. 9,10). 

El proceso de capacitación docente, aunque lo han impartido en gran parte del territorio colombiano, ha resultado insuficiente porque es necesario un proceso formativo diseñado propiamente para la ruralidad que contemple los aspectos esenciales que serán necesarios en la práctica educativa posterior. Las carencias de capacitación maestra surgen desde la formación de pregrado hasta posgrado.

Brumat (2011) expone que "los maestros admiten que en su formación docente inicial no tuvieron alguna materia que los acercara a la realidad de las escuelas rurales, una de las maestras nos contó que hizo sus prácticas de residencia para recibirse de maestra en una escuela rural. La educación rural es un tema que se ha mantenido al margen en las políticas de formación docente y su inclusión en los planes de estudio del magisterio no ha sido contemplada" (p. 5).

De esta manera nuestra investigación evidencia que la formación docente inicial de pregrado no cuenta con una materia que acerque a los docentes en formación a la actividad pedagógica orientada a la enseñanza en las escuelas rurales, y debido a esta carencia la educación necesita ingresar y orientar esta temática en los planes de estudio del profesorado. 

Son muchos los retos que aboca un docente en ruralidad, es necesario que responda asertivamente y solucione algunas insuficiencias físicas, económicas, pedagógicas y curriculares; además es ineludible "que se apoye en el establecimiento de conexiones personales entre el profesorado y el medio y que tengan en cuenta la necesaria respuesta a las necesidades cambiantes de la sociedad, sin olvidar que la función esencial de la escuela es la de desarrollar todas las capacidades del alumnado para que lleguen a ser personas autónomas, creativas y competentes" (pág. 2), escriben Olivares y Lacruz (2019) en su estudio realizado en Zaragoza (España).

Ser maestro (a) rural requiere buena comunicación, creatividad, trabajo, interacción comunitaria y búsqueda de la solución a las necesidades apremiantes, sumadas las carencias que ofrece el contexto donde desempeña su labor, ya que está inmerso (a) en una sociedad en constante estado de cambio que le exige valerse de su experiencia y aportar de manera asertiva con el desarrollo de su comunidad, sin olvidar formar a sus estudiantes como personas integrales.  

CAPÍTULO III - METODOLOGÍA 

La investigación realizada trabaja con un enfoque metodológico cualitativo e indaga gracias a la modalidad de narrativa, particularidad que aporta y presenta procesos vividos por los docentes rurales mediante entrevistas; estas experiencias serán realimentadas para identificar los significados explícitos e implícitos de sus prácticas educativas en la Escuela Nueva.  

En las narrativas se encuentran las riquezas lingüísticas, experiencias de las labores pedagógicas contadas por los mismos protagonistas que permitirán una lectura de la educación rural. Un análisis de Escobar (2016) estudia la enseñanza de las matemáticas en las aulas multigrado por medio de las narrativas y afirma que "el relato de experiencias ocupa un lugar preponderante, no solo por ser valorado en sí mismo como un modo de recuperar y difundir conocimientos acerca del trabajo docente en las escuelas rurales unitarias, sino también por la ausencia de otro tipo de materiales específicos" (p.76). Este método permite que la persona investigadora y los sujetos investigados comprendan su realidad en una ubicación contextual y temporal.

Enfoque de investigación: La investigación trabaja con un enfoque cualitativo ya que permite acercarse a las realidades de las personas docentes sujetas de la indagación y “busca comprender la forma en que los sujetos perciben la realidad y la manera en que actúan para incidir en el cambio de una situación mediante la reflexión” (p.2), expone Balderas (2017). 

Este enfoque permite conocer las particularidades de los sujetos en su contexto cotidiano laboral e interpreta los elementos expresados en los relatos que sintetizan la fuerza, compilan la importancia de las manifestaciones e impactan las experiencias vividas por los maestros desde las prácticas más relevantes de su profesión y que marcan la manera de percibir y experimentar sus trabajos desempeñados en las escuelas y comunidades rurales.

Tipo de investigación: este proyecto indaga gracias a la investigación biográfica, narrativa y etnográfica; biográfica porque cuenta la historia de la vida de una persona; narrativa porque cuenta sucesos, hechos e historias reales; y etnográfica porque estudia descriptivamente la cultura popular. Esta búsqueda recolecta datos, recoge experiencias de vida docente, toma herramientas para la recolección de datos y utiliza instrumentos como el relato de vida y la entrevista a profundidad. 

El género narrativo nos acerca a las realidades de los maestros de Escuela Nueva porque construye conocimiento a través del dialogo, captura las vivencias de la educación por medio de relatos y recoge experiencias docentes vividas en torno al proceso educativo en escuelas inmersas en la realidad humana individual y en la comunidad educativa.  

Instrumentos: relatos de vida y entrevistas semiestructuradas.

Fases del proceso:

Tabla 1. Elaboración propia.

Procedimiento 

Teniendo en cuenta la perspectiva metodológica, el direccionamiento de la investigación y los agentes participantes en ella, este proyecto recolectan datos a través de las siguientes técnicas e instrumentos:

1. Relato de vida: narración oral que convierte su momento en una situación interactiva debido a las preguntas formuladas por la persona investigadora que es quien solicita este relato. Esta descripción oral evoca recuerdos e ideas y completa el conocimiento de hechos y conceptos relacionados con la Escuela Nueva. A posteriori la investigación reconstruye, de forma escrita y en audio, la totalidad de relatos de temáticas y vivencias docentes. Para Huchim & Reyes (2013) el relato de vida “es la narración retrospectiva por el propio protagonista de su vida o de determinados aspectos de ella” (p.4). Este proyecto recolectará relatos docentes y comunitarios.
2. Biografía: historia escrita, sonora o audiovisual que resume los principales hechos en la vida de una persona; cuando la misma persona redacta o cuenta sus sucesos este producto lleva el nombre de autobiografía. Para Bolívar, Domingo & Fernández (2001) la historia de vida de alguien "trata de comprender la personalidad total de una persona a través del relato que se hace de su propia vida” (p. 124).  La investigación Trayectorias de maestros rurales, "narrativas desde el modelo Escuela Nueva en la 'Puerta verde de Colombia'" gira en torno a las experiencias de vida, historias, narraciones y trayectorias profesionales de 4 docentes que laboran en instituciones educativas de Pauna, municipio de la Provincia de Occidente en Boyacá.
3. Entrevista: base de la metodología biográfica y conversación acerca de diversos aspectos y cuestiones que interesan a los investigadores; nuestra averiguación interroga a personas y docentes participantes con el objetivo de conocer las experiencias y acontecimientos de su vida personal laboral en la metodología Escuela Nueva. Según Flick (2014), citado por Bolívar & Domingo (2006), "la entrevista biográfica consiste en reflexionar y recordar momentos de la vida, donde la persona cuenta su experiencia profesional y familiar". Nuestro proyecto realizará 4 entrevistas.

Los criterios con los cuales seleccionaremos la muestra son: 

• Ser Maestro rural.
• Trabajar el modelo Escuela Nueva.
• Contar con experiencia laboral mayor a 10 años.

Tabla 2. Elaboración propia.

Consideraciones éticas de la investigación:

• Este proyecto maneja de forma ética la información según las normas constitucionales y legales sobre protección de datos personales.
• Cumplimos la Ley 1266 de 2008 (Habeas Data), la Ley1403 de 2010 (Remuneración por comunicación pública a artistas, intérpretes o ejecutantes) y la Ley 23 del 28 de enero de 1982 (Derechos de Autor en Colombia).
• Citamos de manera adecuada los trabajos publicados que aparecen en las partes del manuscrito.
• Contemplamos la firma de consentimiento informado y los procedimientos que vamos a realizar con los participantes de la investigación. 
• Nuestro proyecto realizará todas las actividades en concordancia con las disposiciones éticas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
• Los participantes de la investigación deberán aprobar los informes.
• El proyecto Trayectorias de maestros rurales, "narrativas desde el modelo Escuela Nueva en la 'Puerta verde de Colombia'" protegerá de manera adecuada la confidencialidad de los participantes de la investigación y las fuentes de información del manuscrito.

Análisis de datos

El análisis de los datos cualitativos de esta investigación es un proceso que este proyecto realiza de forma manual con el propósito de encontrar y clasificar las categorías emergentes en una red semántica, mediante el análisis de códigos abiertos y códigos comunes que serán interpretados y teorizados. 

Nuestra investigación analizó las narraciones realizadas desde la entrevista, a partir de estas historias y su transcripción desarrollamos una matriz de codificación de datos, identificamos las categorías emergentes, interpretamos las entrevistas transcritas, valoramos las conversaciones por medio de una matriz de procesamiento, sistematizamos los datos y seleccionamos la información más repetitiva y significativa que consta de las siguientes partes: 

1. Categoría: palabra que enmarca y define el tema central para la formulación de las preguntas en la entrevista. 
2. Pregunta: interrogación que la persona investigadora hace para que alguien responda lo que sabe acerca de su experiencia con la Escuela Nueva; hemos desarrollado 13 preguntas para el relato de vida y 34 inquietudes para la entrevista a profundidad.
3. Maestro (a): persona que enseña una ciencia, arte u oficio, o tiene título para hacerlo; y en este proyecto aporta la información y responde al interrogante.
4. Reflexión investigativa: aporte que -según consideración de la persona investigadora- es clave para la investigación.
5. Códigos Abiertos: palabras claves dentro de la interpretación de las narrativas.
6. Códigos Comunes: aportes que son común a todas las personas entrevistadas (como por ejemplo cuando varios consideran que el modelo Escuela Nueva es bueno).
7. Categorías emergentes: conclusiones del análisis de los códigos abiertos y comunes. 

El análisis narrativo transforma los datos en resultados de investigación, genera un lenguaje de variables que requieren ser interpretadas, orienta a través de un marco interpretativo que organiza los datos y reúne las líneas de narración más parecidas en un grupo y las tendencias de narración más dispares en otro grupo; además este análisis identifica las líneas de relación establecidas porque son éstas las que hacen coherente el cuadro dibujado de la narración inicial. 

Para que dichos relatos sean relevantes para los propósitos de investigación combinamos, reconstruimos, analizamos, reescribimos a interpretación de la persona investigadora y presentamos como resultados las narraciones, de acuerdo con determinados paradigmas o ejemplos que analizan la información.

Nuestro proyecto compara, contrasta, agrega, ordena, reduce, relaciona, teoriza y reconstruye historias de vidas narradas que cumplen -según Van Manen (1990)- el objetivo de "explicar el significado de los fenómenos humanos y comprender la estructura vivida del significado". 

El análisis temático sigue los principios generales del análisis cuantitativo y señala, procede y examina los siguientes pasos:

1. Análisis de datos biográficos: antes de embarcarse y analizar la temática, es preciso determinar la cronología de la historia de vida narrada.
2. Análisis temática del campo: forma y estructura del relato de vida según temas ordenados temporalmente. Este análisis distingue subunidades del texto en la secuencia y narraciones (experiencias) de las argumentaciones (perspectivas de la persona entrevistada).
3. Reconstrucción de la historia biográfica: reconstrucción del significado de la perspectiva del pasado y de las experiencias sucedidas en el tiempo. 
4. Microanálisis de segmentos individuales de texto: contraste y apoyo de las hipótesis establecidas anteriormente mediante análisis de segmentos de textos. 
5. Comparación contrastada entre el relato narrativo y la biografía realizada: Fase final del análisis hermenéutico que contrasta las interpretaciones realizadas con el sentido contextual de los relatos.

Finalmente la investigación biográfica-narrativa genera un informe que re escribe el sentido de los discursos y relata historias que serán leídas y consensuadas por la persona narradora y por un público lector más amplio. Los informes de resultados deberán serán aprobados por los participantes de la investigación.